1. LA ENSEÑANZA TEATRAL DE CARÁCTER GENERAL

En un trabajo ya antiguo (Vieites, 2005) comentábamos algunas de las cuestiones que cabría considerar en el proceso de normativización y regularización de las enseñanzas teatrales en los niveles de la educación obligatoria. Decíamos entonces, y seguimos manteniendo ahora, que se trata de un conjunto de disciplinas fundamentales en la formación integral del sujeto en tanto promueven una serie de aprendizajes sumamente necesarios en el desempeño social del individuo y en sus procesos de conformación, maduración y desarrollo. En líneas generales, se podrían formular una serie de objetivos comunes a todas ellas, entre los que podríamos destacar:

• Descubrir, aceptar, valorar y mejorar las características y rasgos que nos definen como personas, al objeto de conformar una autoimagen positiva.


• Descubrir y aceptar las características y rasgos que definen a los demás, valorando la diversidad como un factor positivo en el desarrollo de las sociedades.


• Desarrollar plenamente todas las capacidades y competencias expresivas, creativas, comunicativas y sociales.


• Desarrollar y potenciar la autonomía personal en la realización de las más diversas actividades, de forma individual o en grupo.


• Estimular y enriquecer el proceso de socialización, potenciando una interacción dinámica y positiva con los demás y con nuestro entorno físico, social y cultural.


• Promover y potenciar la creatividad y el pensamiento divergente.


• Desarrollar habilidades, capacidades y destrezas necesarias en la resolución de problemas.


• Valorar de forma positiva y participar en los procesos de creación, comunicación y recepción artística como instrumentos de expresión de ideas y valores, y como marco para el encuentro, el diálogo y la deliberación entre los seres humanos.

Son objetivos que, de una u otra forma, aparecen formulados en las competencias o finalidades propias de cada una de las etapas educativas consideradas (infantil, primaria y secundaria), y que habitualmente se vinculan con competencias y aprendizajes transversales, lo que en muchos casos implica que no sean abordados, en tanto no hay un área específica responsable. En su dimensión más propedéutica, también permiten que esos individuos desarrollen intereses, capacidades, actitudes y expectativas en relación con futuros itinerarios formativos y profesionales. En aras de la brevedad no abundaré en cuestiones teóricas o en argumentaciones en torno a la dimensión educativa o a las finalidades propias de determinadas prácticas educativas que ahora presentaré de forma esquemática, para centrar mi análisis en cuestiones más programáticas y más relacionadas con la agenda legislativa y política, señalando problemas que, en el plano educativo, requieren una solución urgente.

1. 1. La Expresión dramática

A buen seguro me hago eco de las opiniones de muchos colegas del ámbito de la educación teatral si subrayo que una buena parte de los objetivos que se formulan como terminales para cada etapa de la educación obligatoria son de difícil consecución si no incorporamos la docencia de esa materia en el currículo de infantil y primaria. Baste como ejemplo decir que en educación infantil se formulan objetivos como: “desarrollar capacidades afectivas”, “desarrollar habilidades comunicativas” o “relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos”³, que difícilmente se podrán alcanzar si no es a través del juego de roles, de las dramatizaciones, de las improvisaciones, de los juegos protagonizados y de todas esas actividades que ya se incorporan en programas avanzados de formación de directivos en empresas punteras, y que además implican establecer en el aula, y en el grupo, una dinámica relacional e interactiva diferente, decididamente divergente. El número de investigaciones que se han realizado en torno a la dimensión educativa y formativa de lo que en otros países se conoce ora como “drama” ora como “expression dramatique”, es de tal calibre que, parafraseando al mensajero de Los Persas, personaje de la conocida tragedia de Esquilo, cabría decir que la suma de las mismas, mencionar yo no podría, aunque durante diez días, las estuviese nombrando⁴. Basta con leer aquel libro de Peter Slade, que en España se publicó con el título de Expresión dramática infantil, para tomar conciencia de la importancia pedagógica de una disciplina fundamental en un desarrollo armónico e integral de la persona.

Más allá de las aportaciones de un muy numeroso grupo de autores y autoras (McCaslin y otros, 1985), no debemos dejar de señalar otras aportaciones singulares y especialmente substantivas provenientes del campo de la sociología, la antropología o las ciencias de la conducta. Para este grupo igualmente numeroso de autores y autoras, la “dramática” es, antes que otra cosa, una más entre las formas de expresión que tiene el individuo para relacionarse e interaccionar con los demás. Su importancia y trascendencia educativa deriva de la consideración de la vida social como un juego de roles en el que el individuo ha de desempeñar diferentes papeles en función de las situaciones en que se ve inmerso y de las expectativas que tanto él como los demás han cifrado en su comportamiento (Goffman, 1971; Rocher, 1985). Así Anthony Giddens (2001, 149) señalaba: “Con frecuencia la interacción social se puede estudiar de un modo revelador aplicando el modelo dramatúrgico, es decir analizando la interacción social como si los que participan en ella fueran actores en un escenario”.

No se trata de un pensamiento original, pues de esa realidad la literatura ha dado cuenta en ocasiones múltiples, y como ejemplo podemos recordar aquel fragmento con el que Pedro Calderón de la Barca (1974, 41) inicia El gran Teatro del mundo: “y es representación la humana vida”. Esta conducta dramática nace de nuestra capacidad simbólica, de nuestros recursos expresivos, de nuestras competencias comunicativas, de nuestra capacidad y habilidad para mostrar, para dar vida, en el aquí y ahora, a todo tipo de conductas y desempeñar roles diversos, a veces con un gesto, con una postura, con una inflexión de la voz, de ese actuar en base a lo que cabría denominar como dramaturgia de la situación (Goffman, 2006). He aquí un campo de investigación igualmente sugerente y necesario.

Si la expresión dramática es, como la expresión oral, uno de los medios de los que nos servimos para comunicarnos con los demás, un elemento fundamental de nuestra conducta, parece lógico y aconsejable que ese tipo de expresión se potencie en las escuelas en la medida en que de hacerlo así estaríamos fomentando las competencias comunicativas del individuo y su capacidad de interacción con su medio físico y social, sus habilidades de adaptación y las destrezas necesarias para hacer frente a todo tipo de situaciones y resolver los más diversos problemas. La expresión dramática se configura entonces como “escuela de vida”.

No deja de ser curioso que una de las primeras referencias a la “pedagogía teatral” que se puede documentar en España, sea aquella que aparecía en las conclusiones de las “Jornadas de Estudio sobre Teatro Escolar, Teatro para Niños y Teatro de Títeres”, celebradas en Madrid del 30 de mayo al 4 de junio de 1977, jornadas organizadas por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación, y conclusiones publicadas en 1978 en el número 6 de la revista de teatro Pipirijaina.

En las conclusiones se afirmaba que “la expresión dramática forma parte del proceso natural del desarrollo del sujeto, como proyección de sí mismo y asimilación del mundo de su entorno”, de donde se deducía la necesidad de una mayor presencia de la actividad teatral en las escuelas. Incluso se afirmaba que “la formación de profesionales capacitados para desarrollar en condiciones óptimas la práctica teatral en el medio escolar, debe contemplar aspectos psicopedagógicos y teatrales”. Y se decía además que “en base a esta formación deberá constituirse el plan de estudios de una futura especialidad en «Pedagogía teatral»” que se proponía impartir en las “Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en los solicitados «Centros Dramáticos» y en los Institutos del Teatro”⁵. Eran aquellas épocas de esperanza y de enorme ilusión, de aliento decidido a la renovación pedagógica y de deseos de transformación de la escuela y las universidades. Transcurridos casi treinta años, comprobamos que la realidad escolar, en este caso, en poco ha cambiado (Vieites, 1993).

Bastantes años después, Eduardo Galán (1995: 95) en un libro titulado Reflexiones en torno a una política teatral señalaba con rotundidad la necesidad de “reformar cuanto antes los planes de estudio de las Escuelas de Formación del Profesorado”, entendiendo que una mayor presencia de la actividad teatral en los centros educativos exigía una formación adecuada de los educadores. Sin embargo las formulaciones programáticas se quedaron en eso, en simples ideas que jamás se concretaron en su dimensión normativa (Vieites, 1996).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, supuso un retroceso enorme en relación a la LOGSE, pues desaparecieron del currículo las referencias a la “expresión dramática”, la “dramatización”, o el “juego dramático”, y las enseñanzas artísticas aparecen integradas, única y exclusivamente, por la expresión plástica y la expresión musical, que cuentan con una presencia curricular importante en los planes de estudio que conducen a la obtención de los títulos de Grado en Educación Infantil y en Educación Primaria, que habilitan para la docencia en las etapas señaladas. No ocurre lo mismo, como bien sabemos, en muchos países de nuestro entorno cultural y geográfico y en esa dirección, la de la pedagogía comparada, queda mucho por hacer, sobre todo para mostrar como determinados valores de informes de evaluación de resultados de sistemas educativos derivan de una visión diferente de la educación, más atenta a una serie de aprendizajes substantivos que entre nosotros consideramos extemporáneos. Son países en los que la Expresión dramática constituye un área de conocimiento objeto de docencia e investigación en los centros educativos y en las universidades, en el primer caso debido a sus enormes posibilidades y a los logros demostrados en una formación armónica e integral de los más pequeños, y en el segundo, en buena lógica, en función de garantizar una adecuada formación de formadores (Taylor, 1996).

La situación, en nuestro caso, se complica todavía más si consideramos que un buen número de áreas y disciplinas en las etapas consideradas proponen en sus orientaciones metodológicas el uso de recursos de carácter dramático como juegos de roles, dramatizaciones o improvisaciones, y así ocurre en conocimiento del medio, matemáticas o lengua. Las carencias formativas en el campo de la Expresión dramática de nuestros titulados en Magisterio impiden, también en este caso, que los recursos dramáticos se puedan convertir en tales y desplegar su enorme potencial instrumental y procedimental.

Podemos concluir que la situación de la educación teatral en las dos etapas referidas, educación infantil y primaria, no puede ser peor. Con todo, no deja de ser curioso que aquellos centros (los más, privados) que sí han considerado la inclusión de la Expresión dramática como área de docencia y aprendizaje en el proyecto curricular de etapa y en la programación de aula presenten un grado de satisfacción óptimo en cuanto a resultados y un pleno convencimiento de los padres en torno a la necesidad de mantener esa línea de trabajo. Un trabajo de campo certificaría lo que afirmamos en base a datos empíricos. Por eso tal vez no esté de más hacer un llamamiento al Ministerio de Educación al objeto de analizar posibles soluciones a esta situación e incluso considerar la puesta en marcha de programas piloto que, consensuados con las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, permitan una progresiva incorporación de estas enseñanzas en el currículo y en los centros escolares.